3.3 Diseño de una metodología escalable

MÁSTER UNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA RED. 

SUBPROGRAMA DE EDUCACIÓN DIGITAL

Ensayo individual

ANALÍTICA DEL APRENDIZAJE EN PLATAFORMAS CERRADAS

Diseño de una metodología escalable

Teniendo en consideración el diseño del curso piloto expuesto en apartados anteriores del presente blog, tratamos ahora de elaborar un modelo que nos capacite para desarrollar esta metodología en cursos similares, de forma que nuestra empresa pueda ofrecer el servicio de analítica del aprendizaje para prevenir la desafección de cierto alumnado en cursos online.

Tratamos, de esta manera, de desarrollar un esquema funcional a partir del cual podamos dar respuesta a diferentes interrogantes que se plantean dentro de la metodología del análisis predictivo de datos que pretendemos poner en marcha, a saber, ¿qué enfoque tiene el servicio? ¿qué objetivos tiene el servicio? ¿qué líneas de acción tiene el servicio? Tras dar respuesta a los interrogantes sugerimos un supuesto práctico que nos servirá para explicar cómo se llevaría a cabo todo el proceso completo.

¿QUÉ ENFOQUE TIENE EL SERVICIO?

El servicio como tal está se contextualiza dentro del análisis predictivo de datos, el cual, a su vez, está basado en la medición, estudio, recopilación y análisis de datos que surgen a partir de la propia actividad online que se genera en los espacios virtuales. La utilidad del servicio citado reside en el hecho de que a partir del mismo se puede llevar a cabo los procedimientos mencionados de forma racional y rigurosa y ello nos posibilita a acceder a predecir e intervenir de forma temprana en futuras acciones académicas del alumnado, a saber, el abandono de los cursos, la inactividad en los espacios virtuales…

A través del análisis predictivo de datos podemos acceder a poner en marcha diferentes servicios de enorme interés y utilidad:

• Reducción de la tasa de desafección del alumnado en el curso virtual.
• Adaptación los contenidos del curso a las características e intereses del alumnado.
•  Control de la interacción, uso y seguimiento de la plataforma por parte del alumnado.
• Comparación del tipo/perfil de alumnado que supera el curso con el que no lo hace o lo abandona de forma temprana.

El enfoque y los casos señalados en los que se puede enmarcar nuestro servicio se puede aplicar de igual manera a cualquier curso online, en tanto en cuanto el enfoque y servicios señalados son aspectos generales y comunes a cualquier curso virtual. A su vez, los mismos, suponen ser elementos esenciales en este tipo de enseñanzas. 

¿QUÉ OBJETIVOS TIENE EL SERVICIO?

Los objetivos que se trazan marchan en relación al enfoque del servicio planteado. Es por ello, que se plantean los siguientes como prioritarios: 

• Conocer el perfil académico del alumnado que se matricule al curso con tiempo de antelación para así poder vislumbrar el contenido y enfoque del curso con mayor nitidez y personalización.
• Anticipar la posible marcha o abandono del curso por parte del alumnado analizando su perfil, actividad e interacción desde el comienzo del curso.
• Fomentar la participación activa del alumnado partiendo de los intereses y motivaciones de los mismos. 
• Detectar posibles sugerencias y/o propuestas de mejora por parte del alumnado las cuales nos ayuden a mejorar el enfoque y propuesta didáctica.

¿QUÉ LÍNEAS DE ACCIÓN TIENE EL SERVICIO?

Partiendo del enfoque, servicio y objetivos planteados surgen las siguientes líneas de acción que pretendemos implementar:

• Línea de acción 1:Identificación rigurosa del nivel de estudios académicos del alumnado según su currículum vitae.
• Línea de acción 2:Análisis diagnóstico de los conocimientos académicos previos y expectativas en cuanto al curso del alumnado con el propósito de personalizar y anticipar posibles cambios en el programa del curso.
• Línea de acción 3: Observación y estudio de la acción académica del alumnado en la plataforma. Ello comprende diferentes ámbitos, en concreto, la entrega de tareas en tiempo y forma y el uso de foros y chats de comunicación sincrónica.
• Línea de acción 4:Evaluación final para comprobar la idoneidad y alcance del curso, así como estudiar de forma exhaustiva si los objetivos de éste se han cumplido.
• Línea de acción 5:Estudio en profundidad de las sugerencias y propuestas de mejora vertidas por el alumnado tanto el durante como el tiempo después de la finalización del curso online.

ANEXO: SUPUESTO PRÁCTICO

A través del siguiente supuesto práctico tratamos de dar a conocer cómo se llevaría a cabo el servicio expuesto con anterioridad. En este sentido, nos enmarcamos dentro de un curso online dirigido a profesorado de Educación Primaria cuyo objetivo principal es dar a conocer claves para elaborar unidades didácticas integradas de carácter innovador para el área de Lengua Extranjera (inglés). En este orden de cosas, y tomando en consideración las líneas de acción detalladas, a continuación, pasaremos a detallar las mismas dentro del caso práctico en cuestión. 

Fase previa (correspondencia con línea de acción 1)

Durante la matriculación del curso además de conocer datos personales del alumnado, los solicitantes deberán rellenar un cuestionario en el cuál especifiquen de manera rigurosa su perfil académico (estudios de diplomatura, licenciatura, grado, posgrado, máster, lenguas extranjeras, cursos de formación y experiencia profesional previa). Ello nos garantizará conocer en primera instancia el tipo de alumnado al que vamos a ofrecer nuestro servicio. En función de esto, podemos editar objetivos, contenidos, metodología y el tipo de evaluación a poner en marcha. 

Fase de desarrollo (correspondencia con líneas de acción 2 y 3)

Antes de comenzar el desarrollo del programa planteado (y en su caso, editado en función de los datos clave proporcionados en la fase inicial), llevaremos a cabo una evaluación diagnóstica con el objetivo de saber el conocimiento previo del alumnado en cuanto a aspectos fundamentales de las unidades didácticas integradas (e.g. qué son, para qué sirven, qué elementos curriculares deben incluir, cómo deben estar planteada la metodología, qué papel juegan las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje…). Tras el conocimiento de los resultados acaecidos en tal evaluación, podemos, de forma más profunda y tenaz, adaptar el programa al alumnado. Todo ello con el objetivo de que los discentes no conciban el curso como muy exigente o insustancial (línea de acción 2).

Una vez conocido de forma rigurosa el conocimiento previo del alumnado, es el momento de poner en marcha el programa del curso (línea de acción 3). El mismo tiene tres espacios de aprendizaje, los cuales, a su vez, tienen tareas asociadas a cada uno éstos, a saber:

Espacio I:Conocer los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos, tareas, evaluación, atención a la diversidad…) y saber desarrollar Unidades Didácticas Integradas (en donde todos los elementos del currículo estén relacionados) tomando en consideración la legislación educativa vigente. La tarea final adscrita a esta fase tiene un carácter colaborativo y consiste en la elaboración en grupos de dos personas de una Unidad Didáctica Integrada. Asimismo y subsecuentemente, el alumnado deberá participar en un chat de una hora de duración con una conversación sincrónica en donde tutor y alumnado pondrán en común y comentarán la Unidad Didáctica Integrada entregada.

Espacio II:Desarrollar la Unidad Didáctica Integrada en un espacio educativo real. Los docentes, cada uno en su ámbito educativo y conociendo este hecho de antemano, deberán implementar su UDI. En el foro del curso virtual, se debe notificar de manera escueta con un comentario (a modo de tweet; 240 caracteres) las sensaciones obtenidas en el proceso descrito.

Espacio III: Desarrollar un informe final, de forma individual (máximo 2500 palabras), en donde se especifique el proceso de enseñanza-aprendizaje implementado, dificultades, oportunidades, aspectos positivos a destacar, sensaciones del alumnado, del profesorado…

Fase final (correspondencia con líneas de acción 4 y 5)

Podemos tener en consideración principios de evaluación de los cursos MOOC, aunque este curso no sea concebido como tal. En este sentido, en lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes en un MOOC, Cabero (2015, p. 47) establece que no se puede basar la misma en “simples test de conocimiento”. 

En contraposición, y como apunta este autor, se debe primar la participación y la interacción del estudiante con sus pares y el docente (como hemos pretendido en la fase de desarrollo del curso). Concretamente, Cabero (op. cit.) especifica en relación a la evaluación que “se hace necesario adoptar nuevos modelos como la evaluación por pares, la coevaluación, o el análisis de la participación del estudiante en foros y wikis”. 

Así, y en relación con lo anterior, debemos señalar que la evaluación por pares, es altamente tenida en consideración por su carácter formativo y competencial por muchos autores (Osuna, 2014, Cabero, 2015, Roura, 2017 o Osuna y Gil, 2017). De esta forma, y concibiendo la educación como un proceso social, activo y basado en la crítica constructiva, Camarero y Cantillo (2016, p. 22) expresan al respecto que “la participación del alumnado en el proceso evaluativo es posible gracias al principio de colaboración (…). Por medio de la autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares se fomenta el espíritu crítico y la inteligencia colectiva…”.

Es por esto mismo que para dotar al proceso enseñanza-aprendizaje de un carácter mucho más competencial, proponemos al alumnado llevar a cabo una autoevaluación de su propio aprendizaje en el curso y una coevaluación del trabajo realizado de forma colaborativa en el espacio de aprendizaje I (fase de desarrollo). Todo esto con el objetivo de dar respuesta a la línea de acción 4. 

Por último, y como requisito sine qua non, el alumnado deberá rellenar un cuestionario de evaluación del curso como tal, en donde se pongan de manifiesto sugerencias y aspectos a destacar, propuestas de mejora (línea de acción 6).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cabero Almenara, J. (2015). Visiones educativas sobre los MOOC. RIED Revista Iberoamericana de Educación a Distancia18 (2), Pp. 39-60.

Camarero Cano, L. y Cantillo Valero, C. (2016). La evaluación de los aprendizajes en los sMOOC. Estudio de caso en el Proyecto Europeo ECO. Revista Mediterránea de Comunicación, 7, (2), Pp. 21-35.

Domínguez Figaredo, D. (2018). Big Data, analítica del aprendizaje y educación basada en datos. Recuperado de https://papers.ssrn.com/abstract=3124369

Ekowo, M. & Palmer, I. (2016). The promise and peril of predictive analytics in higher education. Washington, DC. Recuperado de: https://na-production.s3.amazonaws.com/documents/Promise-and-Peril_4.pdf

Ekowo, M. & Palmer, I. (2017). Predictive Analytics in Higher Education. New America. Recuperado de: https://www.newamerica.org/education-policy/policy-papers/predictive-analytics-higher-education/#

Osuna-Acedo, S. y Gil-Quintana, J. (2017). El proyecto europeo ECO. Rompiendo barreras en el acceso al conocimiento. Educación XX1, 20 (2), Pp. 189-213, doi: 10.5944/educXX1.15852.

Osuna-Acedo, S., Cantillo Valero, C., Roura Redondo, M., Sánchez Palacín, A. y Aparici Marino, R.M. (2014)Escenarios Virtuales Educomunicativos. Barcelona: Icaria.

Roura Redondo, M. (2017). Evaluación dialógica en entornos MOOC(tesis doctoral). Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid.